Социальное познание — это способность к пониманию социальных отношений. Это умение понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения. Все человеческие отношения основаны на социальном познании. Чтобы уживаться с другими людьми и понимать их, необходимо представлять себе, что они думают и чувствуют Feldman and Ruble, 1988; Gnepp and Chilamkurti, 1988). Способность к такому пониманию развивается медленно, поэтому встает вопрос о том, аналогичны ли способы получения социальных и предметных знаний. Не вызывает сомнений, что и те и другие знания приобретаются методом проб и ошибок, с помощью наблюдений, исследований, эмпирического опыта и открытий. Но процесс приобретения социальных знаний протекает труднее. Предметные знания объективны и основаны на фактах. Социальные могут носить условный характер и определяться специфической социальной ситуацией, а также общественными, культурными или даже субкультурными установками и ожиданиями. Поскольку социальные законы менее единообразны, менее специфичны и сильнее зависят от ситуации, чем предметные явления, — их сложнее прогнозировать и понимать. Какова связь между умением решать социальные проблемы и другими ког-нитивными способностями, такими как интеллектуальные и моральные качества? Человек, блестяще решающий интеллектуальные проблемы, вовсе не обязательно обладает такими же способностями к решению социальных проблем. Некоторые люди, обладающие высокими показателями интеллекта, бывают совершенно беспомощны в социальных отношениях. Это свидетельствует о том, что для формирования межличностных отношений нужны не те когнитивные способности, которые оцениваются общепринятым тестом на IQ. Умению решать социальные проблемы можно научиться, причем успех обучения не зависит от интеллектуальных способностей. Шуре и Спивак, разработавшие программу обучения искусству межличностных отношений, обнаружили, что наступающее в результате обучения улучшение социальной адаптации ребенка не зависит от уровня его интеллекта (Shure and Spivak 1980). Селман заключает: “Развитие социальных представлений, аргументации и мышления, то есть социальное познание, происходит отдельно от развития несоциального познания, хотя нельзя считать эти виды познания совершенно независимыми друг от друга” (Selman, 1980). Существуют, однако, данные, свидетельствующие о том, что люди с прекрасными способностями к моральным рассуждениям проявляют также отличные способности к социальному познанию (Muuss, 1982). Принятие социальной роли Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Роберта Селмана (Selman, 1977,1980), который разработал теорию принятия социалъной роли (рис. 2.2). Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать нa действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей. Селман выделял следующие пять стадий развития: Стадия 0. Стадия недифференци-рованного эгоцентризма (с рождения до 6 лет). Примерно до 6 лет дети не могут провести четкой границы между своей собственной интерпретацией социальной ситуации и точкой зрения другого человека и не понимают, что их восприятие может быть неправильным. Отвечая на вопрос об ощущениях другого человека в какой-либо ситуации, они описывают свои собственные ощущения. Пять стадий принятия социальных ролей, по Селману. Стадия 1. Дифференциальная стадия, стадия субъективной перспективы, или социально-информационная стадия (от 6 до 8 лет). Ребенок начинает осознавать тот факт, что у других могут быть иные взгляды на социальную ситуацию, но он еще плохо понимает причины возникновения разных точек зрения (LeMare and Rubin, 1987). Ребенок считает, что если бы другие люди обладали той же информацией, что и он, то они испытывали бы одинаковые с ним чувства. Однако он начинает отличать преднамеренное поведение от непреднамеренного и оценивать причины поступков (Miller and Aloise. 1989). Он способен интерпретировать намерения, чувства и мысли других людей, но не понимает, что посторонние могут скрывать свои подлинные чувства, и основывает свои выводы на наблюдаемых явлениях, которые могут не соответствовать истине. Стадия 2. Стадия саморефлексивного мышления, или взаимной перспективы (от 8 до 10 лет). Ребенок понимает, что о нем думает другой человек, и может принять роль субъекта. Таким образом, главным отличием второй стадии от первой является появление способности мысленно отстраниться от самого себя и принять точку зрения другого. На этой стадии индивид может делать заключения о перспективах других людей; может анализировать собственное поведение и его мотивы с точки зрения другого человека. С появлением такой способности приходит осознание того, что в абсолютном смысле ни одна индивидуальная социальная перспектива не может считаться правильной или истинной. Иными словами, точка зрения другого человека может быть столь же верна, как ваша собственная. Однако развивающаяся способность к принятию взаимных ролей на данной стадии является лишь двусторонней; роли принимаются последовательно, а не одновременно. В предподростковом возрасте ребенок мыслит в рамках системы координат, учитывающей только два лица: “Я думаю — ты думаешь”, — и не может принять более общую перспективу третьего лица (Muuss, 1982,1988). Стадия 3. Стадия перспективы третьего лица, или общей перспективы (от 10 до 12 лет). На этой стадии ребенок может видеть свою перспективу, перспективу своего партнера и строить предположения о точке зрения нейтрального третьего лица. Он может видеть себя как в роли объекта, так и в роли су5ъекта, наблюдая за собой с третьей точки зрения. Он может понять и еще более обобщенную перспективу, которая возникает в восприятии “осредненного члена группы. Дружба теперь воспринимается не в качестве источника взаимных удовольствий, а как серия взаимодействий, происходящих в течение длительного периода. Основой конфликтов представляются различия в личностных характеристиках их участников (Muuss, 1982). Стадия 4. Стадия многосторонней и общественной перспективы (с юности периода взрослости). Для представлений подростка о людях характерны две отличительные черты. Во-первых, это осознание того, что чужие мотивы поступки, мысли и чувства определяются психологическими детерминантами, в том числе и бессознательными (осознание, разумеется, интуитивное: не все юноши способны сформулировать его в терминах психологии). Во-вторых, подросток начинает понимать, что человеческая личность представляет собой систему черт характера, убеждений, ценностей и установок и эта система имеет свою собственную историю развития. В юношеские годы индивид может перейти к еще более высокому и абст-рактному уровню принятия межличностной перспективы, которая включает в себя координацию всех возможных точек зрения третьих лиц — общественной перспективы. Подросток способен разделять точку зрения “обобщенного другогo”, то есть социальной системы, которая, в свою очередь, создает среду для нормальной коммуникации между людьми, обеспечивает адекватное взаимопонимание. Более того, сама идея законности и морали в социальной системе зависит от концепции согласованной (консенсуальной) групповой перспективы (Selman, 1980). Селман подчеркивает, что не все юноши и даже взрослые достигают четвертой стадии в своем социально-когнитивном развитии. Четвертая стадия соответствует формально-операционному уровню логического мышления по Пиаже и конвенциональной и постконвенциональной стадии морального развития по Кольбергу (Selman, 1977, 1980). Теория Селмана подразумевает выход за узкие рамки когнитивных аспектов научения и введение межличностных социальных когнитивных представлений в круг исследуемых сторон процесса познания. [9]
Join Us On Telegram @rubyskynews
Apply any time of year for Internships/ Scholarships
